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ROTEIRO PARA APRESENTAÇÃO DO LIVRO "CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO - CONFRONTO DE LÓGICAS" AUTOR: Luiz Carlos de Freitas Professor da Faculdade de Educação da Unicamp Elaborado por: Luiz Carlos de Freitas –Professor de História das Redes Municipal e Estadual de Ensino de São Paulo,MILITANTE da Oposição Alternativa 2

FREITAS, Luiz Carlos de "CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO- CONFRONTO DE LÓGICAS", Moderna, SP, 2003




APRESENTACAO


 O artigo 23 da LDB define a forma de organização das escolas – " A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,ciclos,alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade,na competência e em outros critérios,ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar."


 Há várias definições para "ciclo" apesar das experiências como a de Belo Horizonte e a da Gestão Rose Neubaeur no Estado de São Paulo serem genericamente tratadas como ciclo.

 As experiências de ciclos ou progressão continuada vem revelando os limites, as possibilidades e os impasses destas e das políticas públicas que o cercam.
 Os ciclos poderiam ser definidos como uma forma de organizar globalmente os tempos e espaços das escolas com base em experiências significativas para a idade do aluno e a progressão continuada têm o propósito de garantir a viabilização do fluxo de alunos e tende a melhorar sua aprendizagem com medidas de apoio ( reforço,recuperação ,etc)

 O primeiro capítulo procura mostrar que a progressão continuada é herdeira da tradição da concepção conservadora de " aprendizagem pelo domínio" que em nada arranha a função social historicamente atribuída à escola que é a de ensinar a submissão e de excluir.


 O segundo capítulo procura definir a lógica da avaliação no esquema seriado, mostrando a relação entre avaliação formal e a informal e o que ocorre quando, no ciclo, a avaliação formal (reprovação) é retirada.

 O terceiro a partir da concepção de organização escolar de Pistrak, discute os ciclos e sua importância na redefinição da escola.

 No final, tratamos das concepções de educação e de políticas públicas apontando os ciclos não como solução pedagógica, mas como elemento de resistência necessário contra a seriação, a exclusão e a submissão.
CAPÍTULO 1 – A LÓGICA DA ESCOLA


 Ultimamente são comuns no cotidiano escolar, vocábulos como: Ciclos de formação, Progressão Continuada, avaliação, promoção automática, reforço, programas de aceleração, etc


 O espaço mais conhecido da escola é a sala de aula e o tempo é a seriação das atividades e dos anos escolares. A primeira questão a ser discutida é como se organizam os tempos e espaços da escola?

 Esses espaços e tempos são organizados incorporando determinadas funções sociais. A escola não é um espaço ingênuo, ela tem uma função social a cumprir.

 Em pesquisa de 1966 Coleman mostra que o nível socioeconômico era um poderoso determinante dos resultados dos alunos mais do que os recursos pedagógicos, sendo portando uma variável importante no fracasso escolar.

 A escola não é uma ilha no seio da sociedade, ela tem um papel a jogar na formação do aluno. Há limites sérios impostos de fora para dentro que devem ser considerados.
 Para os liberais a função social da escola é "prover o ensino de qualidade para todos os estudantes independente do nível socioeconômico". Dessa forma a escola deve compensar as desigualdades socioeconômicas, com os recursos pedagógicos de que dispõe – EQUIDADE


 Nessa visão de eficácia da escola na perspectiva ingênua da equidade, só resta estudar e divulgar quais fatores pedagógicos afetam a qualidade da aprendizagem, já que quanto as diferenças socioeconômicas, nada se pode fazer.

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 Para os socialistas a escola também deve ensinar todos os alunos, no entanto para se atingir esse objetivo é necessária a eliminação dos desníveis socioeconômicos e a distribuição do capital cultural e social, o que requer discutir a acumulação do capital econômico.


 Há diferenças entre desejo e realidade e no capitalismo a escola não está voltada para ensinar tudo a todos pois há uma hierarquia econômica fora da escola que afeta a constituição das hierarquias na escola.

 Essa lógica nos permite duvidar dos liberais uma vez que mesmo que se deseje, numa sociedade capitalista, não se atinge um ensino de qualidade para todos.

 Os primeiros a denunciar a lógica perversa dos tempos e espaços escolares foram os liberais há pelo menos 40 anos ( Carroll, Bloom, Hastings e Madaus). Eles apontavam que com tempo e formas de ajuda adequados 95% dos alunos podem aprender a matéria com um alto grau de domínio,ou seja a unificação dos tempos é responsável pela diversificação dos desempenhos. Apontavam que é necessário diversificar o tempo de aprendizagem para permitir que cada um avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe seja necessário.

 Esses autores divergem de que há uma curva normal estatística, segundo a qual a maior parte da "classe" não pode ter nota máxima porque naturalmente, a maioria estaria próxima da média, alguns destaques teriam notas altas ou baixas.

 Em que pese o avanço desses autores, suas propostas, assim como na progressão continuada não superam a idéia de que os recursos pedagógicos devem compensar as condições sociais perversas que instituem os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
 Bertagna ao avaliar a proposta de Progressão Continuada instituída no Estado de São Paulo ( Deliberação 9/97 do CEE) afirma que, de acordo com documentos oficiais, a progressão continuada foi adotada porque extrapola a compreensão da aprovação automática, mas contempla o aspecto pedagógico de que toda criança é capaz de aprender.(...) Cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo natural e a escola deve garantir a aprendizagem do aluno.


 Note-se que a justificativa está baseada em ritmos diferenciados de aprendizagem que são um dado "natural" da realidade. Os recursos escolares devem ter equidade e eficácia, descontados os efeitos do nível socioeconômico.

 Segundo o mesmo autor, os textos oficiais diferenciam progressão continuada de promoção automática da seguinte forma: na primeira, a escola age no sentido de fazer o aluno se apropriar de novas formas de pensar, sentir e agir,enquanto na segunda a criança permanece na escola,independente de progressos terem sido alcançados.

 Nessa lógica se afirma que ser contra a progressão continuada é negar a evidência científica de que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições e recursos para que interaja de modo profícuo com os conhecimentos ( SEE citado por Bertagna – adaptado)

 A forma como a escola funciona atualmente não é ingênua, ela organiza os tempos e os espaços da escola de forma a impor um único ritmo de aprendizagem a todos.

 Historicamente, a escola se distanciou da vida, e a compreensão disso é fundamental para se compreender a avaliação na escola. Esse afastamento foi ditado por uma necessidade do capitalismo de uma escola para preparar rapidamente, e em série, recursos humanos para alimentar a produção de forma hierarquizada e fragmentada.

 Esse afastamento da vida real levou aos processos de aprendizagem artificiais necessários para facilitar a aceleração dos tempos de preparação dos alunos.

 Ensinar de uma maneira tradicional –verbal e por série – é mais rápido do que por métodos ativos que exijam a participação dos alunos.

 As necessidades de preparação de mão de obra no capitalismo fez com que a escola tratasse o conhecimento como algo partido em disciplinas, distribuído por anos e os anos foram subdivididos em partes menores que servem para controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento.

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 Através da verificação pontual de uma certa quantidade de conhecimentos que o aluno dominava num determinado tempo, convencionou-se avaliar se houve ou não domínio do conhecimento. Quem domina avança e quem não aprende repete o ano ou sai da escola.

 A necessidade de se introduzir mecanismos artificiais de avaliação (provas, testes, etc) foi motivada pelo fato da vida ter ficado do lado de fora da escola, e com ela os motivadores naturais. Dessa forma se desenvolveu um sistema de avaliação com notas como forma de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento dos alunos.
 A avaliação assume a forma de uma " mercadoria" com as características de dualidade da sociedade capitalista: valor de uso e valor de troca, com predomínio do último: "aprender para trocar por nota". TRANSPARÊNCIA P. 29

 Não é apenas uma questão de sistema seriado ou não. Trata-se de uma concepção de como se organiza todo o trabalho pedagógico, as relações de produção de conhecimento e de poder. A existência das séries é apenas um elemento e não o único.


 Os testes e as provas são apenas indicadores tênues desses processos informais.Entretanto quando a falhas a culpa é colocada rapidamente no professor ou nos alunos e quase nunca nessa lógica oculta.

 Nos contatos com professores é surpreendente como questionam a avaliação classificatória – a nota, e deixam de lado a hierarquização socioeconômica que influencia a classificação no interior da escola.

 A progressão continuada deixou transparecer a questão da exclusão que não é mais apenas física, ela ocorre também no interior da escola.

 No passado também se acreditou que se controlássemos melhor o professor, introduzindo especialistas na escola e aprimorando a gestão, os problemas seriam resolvidos, esquecendo-se como hoje, que os problemas mais graves da escola tem origem histórico social.
 Os ciclos são positivos, não como uma mera solução pedagógica, mas como um longo processo de resistência de professores, alunos e pais à lógica excludente e seletiva da escola.

 Segundo Enguita: Professores e pais prestam pouca atenção àquilo que não seja o conteúdo do ensino, quando a maior parte do tempo na escola não é gasto com a transmissão ou assimilação de conhecimentos mas em forçar ou evitar rotinas, impor ou escapar ao controle,manter ou romper a ordem.


 Essa parte do tempo escolar é destinada a vivência de práticas de submissão. É um lugar em que se aprende a futura mortificação do trabalho alienante que o espera fora da escola.

 Para o sistema, ideologicamente, é importante manter todas as crianças dentro da escola porque a simples estada do aluno na escola já ensina as relações sociais hegemônicas: submissão, competição e obediência as regras.

 A escola eficaz, não seria essa, mas aquela que além de ensinar o conteúdo, prepara o estudante-cidadão para a autonomia e a auto-organização, para a intervenção na sociedade com vistas a torná-la mais justa, no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem.

 Para que isso ocorra é necessário que há algum grau de resistência.
CAPITULO 2 – A LÓGICA DA AVALIAÇÃO


 Analisando a avaliação normalmente feita na escola seriada notamos que o centro da aprendizagem é a avaliação e aprovação do professor e não aprender para intervir na prática social. Essa é a raiz da artificialidade da avaliação.

 Há três componentes nesse processo que denominamos "avaliação em sala de aula" que se complementam; o instrucional ( pelo qual se avalia o domínio de habilidades e conteúdos), o de comportamento ( que permite ao professor exigir obediência as regras) e o de valores e


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atitudes ( que consiste em reprimendas verbais e físicas,comentários críticos e humilhações sobre os valores e atitudes dos alunos).


 Boa parte das avaliações captam somente o primeiro aspecto " a avaliação é para saber o que o aluno aprendeu"

 O segundo é um poderoso instrumento de controle que o professor adquire pelo seu poder de reprovar

 No terceiro aspecto é que se instala preferencialmente a lógica da submissão.
 Quando nos ciclos se impede a reprovação, supomos que se está interferindo apenas no aspecto instrucional, quando na realidade também se impede o exercício de poder do professor no processo de ensino-aprendizagem. O problema é que não se coloca nada no lugar, desestabilizando as relações de poder existentes, obrigando o professor a lançar mão de outras formas de controle, nem sempre adequadas.


 A avaliação ocorre em dois planos ( o primeiro a nos indicar isso foi Perrenoud ) um formal e um informal
 No plano da avaliação formal estão as técnicas e procedimentos palpáveis como provas e trabalhos que conduzem a uma nota. A avaliação informal se constitui de juízos de valor invisíveis que influenciam os resultados das avaliações finais e são constituídos nas interações diárias que criam representações de uns sobre os outros.


 Se os professores não forem capacitados para interagir metodologicamente nesse jogo de representações que regulam a relação professor-aluno,consciente ou inconscientemente os juízos formados determinarão o investimentos que fará neste ou naquele aluno. Quando a avaliação formal entra em cena, a informal já atuou no plano da aprendizagem, de maneira que aquela tende apenas a confirma os resultados desta.
 A triangulação das avaliações instrucional, comportamental e de valores e atitudes, tanto no plano formal como no informal levam a escola a assumir como instituição social aquilo que a sociedade capitalista requer como função: hierarquizar, controlar e formar valores como submissão e competição, entre outros.


 Desse modo, mesmo na progressão continuada ou nos ciclos os aspectos perversos da avaliação informal continuam a atuar e a zelar pela exclusão dos alunos

 Há graves problemas enfrentados na implantação dos ciclos e da progressão continuada. Valendo-se agora da "retenção pedagógica" em lugar da " reprovação por série", criam-se nos ciclos ou na Progressão Continuada " trilhas diferencias de progressão". Dessa forma alguns se ajustam em profissões menos nobres, e outros caminham em direção a profissões mais nobres e, como antes, um grupo é eliminado entre um ciclo e outro ou ao final de um ciclo, depois de ter sido guardado quatro anos na escola na categoria de "excluído potencial". Tudo ocorre como se fosse uma auto exclusão do aluno que não teve condições de aproveitar as ricas oportunidades oferecidas durante sua escolarização (recuperação, reforço,etc)
 O fato dos alunos estarem dentro da escola, independente de terem aprendido ou não dá mais visibilidade aqueles alunos que não aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela reprovação administrativa.

 Os professores e pais erroneamente atribuem ao ciclo ou a progressão continuada o fracasso desses alunos quando ele é produto da velha lógica da escola e da avaliação para a exclusão. No esquema seriado, tais alunos não incomodavam pois eram eliminados pelos sistema. Eles são uma denúncia viva da lógica excludente do sistema.A volta para o sistema seriado é uma forma de calar essa denúncia e precisa ser evitada.




CAPITULO 3 – A LÓGICA DOS CICLOS


 Os ciclos merecem ser apoiados pelo simples fato de contrariar a lógica da seriação e da sua avaliação.


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 Eles não eliminam a avaliação formal e muito menos a informal.

 As possibilidades de maior sucesso dependem de políticas públicas e das concepções de educação que estão na base dos ciclos

 A concepção de ciclos que julgamos aceitável parte da premissa da exigência de superação da lógica da exclusão ( inclusive a feita pelo interior dos ciclos) e também da lógica da submissão

 As duas propostas citadas (SP/MG) foram conduzidas por governos de diferentes partidos e ambas acumulam êxitos e fracassos.
 Destacamos pontos para reflexão na experiência dos ciclos de formação (Escola Plural– BH-MG)


 Diferente da Progressão Continuada de SP os ciclos propõe alterar os tempos e espaços da escola.

 Na seriação o eixo central é o processo de transmissão/assimilação dos conteúdos devendo o aluno assimilar um mínimo de 60% deles, pré-definidos para a sua aprovação para a série seguinte.
 O ciclo incorpora a concepção da formação global do sujeito, partindo do pressuposto da diversidade e dos ritmos diferenciados no processo educativo, criando espaços de experiências variadas para dar oportunidade de construção da autonomia e da produção de conhecimentos sobre a realidade.

 O ciclo para a Escola Plural é um tempo contínuo que se identifica com o tempo de formação do próprio desenvolvimento humano: infância, puberdade e adolescência.


 Os elementos a serem considerados pelo professor são a fase do desenvolvimento humano do aluno, suas características pessoais e as vivências sócio-culturais.

 A responsabilidade pela aprendizagem não é individual, mas compartilhada por um grupo de docentes.

 Rompe-se com a seriação e adota-se um novo articulador de tempos e espaços da escola baseado no desenvolvimento da criança e suas vivências.

 O ciclo pretende contrariar uma lógica sócio-histórica e quando se contraria lógicas instituídas sempre se paga um preço
 Pistrak, no pós revolução russa, propôs uma reordenação dos tempos e espaços escolares das quais destacamos algumas temáticas:




a) Formação na Atualidade


- entendendo-se por isso tudo que no nosso tempo tem requisitos para crescer e desenvolver-se. No nosso caso tem a ver com as contradições do capitalismo que é uma formação social em decadência.

- O aluno, portanto deve ser preparado para entender seu tempo e engajar-se na resolução dessas contradições, significando um avanço para as classes menos privilegiadas e um acumulo para a superação do próprio capitalismo. A principal contradição a ser superada é a exploração do homem pelo próprio homem

- Os ciclos devem relacionar-se com a realidade social e não somente com certa faixa de desenvolvimento da criança. Há o lado psicológico do desenvolvimento, mas há também o lado social da formação.




b) Auto Organização do Estudante


- A negação da exploração do homem pelo homem deve ser conseqüente em termos pedagógicos.Portanto a relação pedagógica não deve ser baseada na exploração nem preparar para a aceitação da exploração. As relações devem ser horizontalizadas e não baseadas na aprendizagem da subordinação. Isso só acontece se forem valorizados o trabalho coletivo e a solidariedade.

- Existe uma diferença que não deveria ser essencial entre o professor e o aluno, a do domínio do conhecimento. Essa diferença, na prática, converte o professor em um


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poder dominador. É fundamental devolver essa relação a sua naturalidade. O professor deve ter sua autoridade pedagógica baseada no seu conhecimento e experiência, mas isso não pode se elevar ao nível de contradição.
 Na raiz desse antagonismo está a artificialidade dos processos de ensino como forma de subordinação e domesticação do estudante e do controle do professor pelo Estado.

 Para romper com isso é necessário alterar não só os tempos e espaços como o poder inserido nesses tempos e espaços, formando para a autonomia e favorecendo a auto-organização dos estudantes. Significa fazer da escola um tempo de vida e não de preparação para a vida.


 Ao re-situarmos a posição do aluno na gestão escolar devemos rediscutir a posição de todos os atores no processo educativo.

 Se queremos estudantes construtores de um novo mundo, a escola deve ser o palco dessa aprendizagem e ter um projeto político pedagógico que aponte para tal direção.

 A questão da avaliação (e da reprovação) tem de ser colocada no contexto das relações que ocorrem no interior da sala de aula, da escola e da sociedade.

 Nosso foco deve ser as relações ente estudantes, professores, especialistas, etc e não apenas as conseqüências delas.

 Somente depois de observados esses princípios é que podemos entrar na questão do currículo e dos métodos de ensino.

 Costumamos tomar os métodos de ensino e jogar fora sua fundamentação, é assim que se faz por exemplo com Freinet e Vigostski para que sirvam aos interesses da escola capitalista.
 A pedagogia soviética desenvolveu a idéia dos complexos como conceito forte que deve ser entendido como a complexidade dos fenômenos tomados da realidade e reunidos ao redor de temas ou idéias centrais determinadas. A reunião é a marca essencial do sistema de complexos, mas o essencial não está na ligação das disciplinas, mas na ligação dos fenômenos, nas suas complexidades e interações. O trabalho é o fundamento da vida das pessoas. Daí a realidade do trabalho colocar-se como centro do ensino (politecnia)


 O trabalho é o foco articulador das relações das crianças, tanto com a vida social quanto com a natureza, mas sob o olhar atento dos professores, sempre dispostos a apóia-los com sua maior experiência e conhecimentos.
 As crianças formam coletivos, são divididas em grupos (mais novos e mais velhos) para dar conta do estudo e do trabalho. Na comuna escolar não existem classes. O ensino acontece nos gabinetes ou laboratórios. Tais gabinetes são sete: física, química, matemática, ciências naturais, arte, ciências sociais e música; há um clube junto com a biblioteca e sala para a educação física.(...) Os gabinetes estão disponíveis para trabalho autônomo dos estudantes quando estão livres ( Pistrak, 1924).


 Além dos grupos sistemáticos de estudo há os círculos com os seguintes objetivos: 1. reunir livremente as crianças em base aos seus interesses científicos e práticos, 2) dar plena liberdade para a satisfação imediata dos interesses aparecidos das crianças; 3) dar as crianças possibilidade de por si mesmas conduzir e organizar suas tarefas.

 A avaliação fica totalmente redefinida advinda da própria atividade dos grupos de estudantes e círculos, tendo como uma das suas principais tarefas o controle do trabalho: 1)no sentido do inventário do tempo gasto no trabalho e,

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2) controle dos resultados do trabalho real. Desde o 2o grau há uma comissão avaliadora de 3 ou 4 estudantes , a qual dirige a condução e coleta de dados de controle do tempo gasto no preenchimento do trabalho, tanto físico como intelectual sob condução da professora de matemática (Pistrak,1924)


 A questão da avaliação é remetida ao "trabalho real" são as relações naturais com coisas e pessoas que conduzem o processo, com construção coletiva de mecanismos de avaliação com legitimidade política do grupo.

 A noção de ciclo aqui exposta se escora nos princípios gerais desses fragmentos de Pistrak e vai além daquilo que tem sido aplicado nos estados e municípios.
 Sua principal diferença é que os tempos e espaços são colocadas a serviço de uma novas relações de poder entre professores e estudantes, com a tarefa de formar para a vida, propiciando novas relações entre pessoas e entre pessoas e coisas.

 Os ciclos não podem constituir-se em mera solução pedagógica para superar a seriação – são instrumentos de superação das relações sociais vigentes. Portanto devem ser vistos como elementos de resistência. E desse modo não se deve esperar que funcionem plenamente.

 Em vez de querermos voltar a seriação, devemos lutar pelo aprofundamento da noção de ciclos e exigir condições adequadas para sua instalação e funcionamento.




CAPITULO 4 – A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS


 Há dois atores fundamentais, professores e pais. O seu envolvimento com o desenvolvimento dos ciclos é um aspecto essencial a ser considerado.


 Os pais são vitais para a aceitação dos ciclos, pois eles reagem com a expectativa ingênua que tem com relação à escola como fator de ascensão social. Esse diálogo com os pais deve ocorrer no momento da implantação do ciclo e durante ele e não como um elemento de marketing.

 Normalmente se faz um jogo de marketing posterior a implantação para convencer professores e pais a aceitarem a posteriori os ciclos.

 Os ciclos não devem ser implantados em massa como política pública, mas através do convencimento a partir de experiências bem sucedidas apoiadas pelos governos, envolvendo pais e professores no processo.

 Não se devem fazer experimentos com redes inteiras. As escolas devem ter autonomia para optar pela introdução da organização ciclada.
 O caso mais grave de implantação desse tipo de experiência foi no do Estado de São Paulo com a Progressão Continuada, correndo o risco de comprometer a idéia de ciclos. A divisão física dos alunos entre 1a a 4a e 5a a 8a séries impede a redefinição dos tempos de formação, restando apenas a opção da divisão temporal em dois períodos de 4 anos com subdivisão interna de dois anos cada ciclo, não respeitando as fases de desenvolvimento das crianças. Foi uma política vertical.

 É preciso analisar cada proposta. A Progressão continuada é herdeira da concepção conservadora liberal, nela a avaliação assume papel de controle e atua para implementar verticalmente uma política pública, já os ciclos de formação estão mais ligados às propostas transformadoras e progressistas. Neles a avaliação serve como elemento de crescimento e melhoria da escola a partir de dentro, mesmo que sob estímulo da política pública.


TRANSPARÊNICA: QUADRO P. 73 A 76 (REPRODUZIDO NO FINAL DO RESUMO)
 A avaliação, nas políticas públicas que usam os ciclos, não é feita para que se coloque uma cor e se caracterize publicamente o desempenho da escola. Da mesma forma que não se quer classificar alunos,também não se quer classificar escolas.A punição a uma escola


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tida como vermelha pode, de fato, torna-la ainda pior se ela já estiver no limite de suas possibilidades.

 Em todo o processo, a auto-avaliação institucional, feita a partir dos atores, é sempre ponto de partida e um processo de motivação permanente, e não de punição e controle, construindo com o tempo uma sólida base de comparação consigo mesma.

 Políticas públicas verticalizadas geram informação de difícil uso local, assumem padrões genéricos de qualidade a serem medidos como instrumentos centrais classificatórios, sem levar em conta a relação entre as condições oferecidas e os resultados atingidos.
 O principal argumento contra os ciclos tem sido sua incapacidade de ensinar as disciplinas escolares tradicionais, apresentando-se os ciclos e a progressão continuada como responsáveis pela existência de crianças analfabetas na 4a série do EF.No entanto, dados do SAEB mostram que 51% dos estudantes matriculados na 1a série não sabem ler adequadamente na 4a série. Não se pode concluir que essa alta porcentagem se deva exclusivamente aos ciclos.

 No ciclo ou na progressão continuada, o aluno que não sabe ler e mantido na escola enquanto no regime seriado ele é expulso não sendo detectado nas séries seguintes. No ciclo ele denuncia a qualidade do ensino

 Não somos ingênuos. Isso não ocorre para denunciar. Para as políticas públicas neoliberais, os ciclos e a progressão continuada tem a finalidade de diminuir os custos que oneram o Estado. Trata-se de custo e do fluxo do custo, coerente com a teoria do Estado mínimo que terceiriza os serviços públicos e corta direitos sociais.


 O que está em jogo não é apenas o lado humano formativo, mas a eliminação da evasão ou reprovação pelo seu lado econômico ou como se costuma dizer do custo-benefício.

 A atenção se volta para o ensino de disciplinas, em especial português e matemática, e não para a formação.

 Os sistemas nacionais de "avaliação" monitoram os resultados das escolas de forma quantitativa e genérica (comparativa), criam competição (para eles a mola mestra da qualidade) e reduzem gastos.

 É possível que a ênfase no ajuste de fluxo (Programas de Correção de Fluxos, Ciclos de Progressão Continuada, Recuperação de Ciclos, etc) vise fazer uma ampla "faxina" no sistema de ensino, de forma a corrigir seus custos econômicos e a preparar processos de privatização por meio de terceirização, permitindo a internalização da exclusão de forma mais dissimulada quanto aos custos políticos e sociais e ao mesmo tempo a externalização dos custos econômicos, com aumento do controle sobre o processo educativo.

 Essa forma de operar dissimula a exclusão social que passa a ser legitimada a partir da ideologia do esforço pessoal no interior da escola, responsabilizando o aluno por seu próprio fracasso.

 O próprio sistema capitalista prevê que ao precarizar cada vez mais as condições de trabalho e ao intensificar o processo de exploração vai gerar tensões sociais que precisam ser monitoradas e amenizadas para não comprometer o próprio processo de acumulação de capital. A educação tem um papel para facilitar a reprodução do capital e tem um papel a cumprir.

 O processo de exclusão e submissão apenas mudou sua forma de operar, a partir da inclusão formal de 95% das crianças na escola.

 Uma das grandes contradições na organização da escola por ciclos, posta pela sociedade capitalista, já que ela não deveria existir, é aquela entre formar e instruir.

 A contradição entre formar e instruir aparece como necessidade de um sistema educacional que nega a formação, substituindo-a por instrução,nem sempre de qualidade

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 Esse debate também passa pelo tempo de permanência do aluno na escola. Para que haja instrução e formação é necessário que se lute pela implantação se torne progressivamente de tempo integral.

TRANSPARÊNCIA - TRATENBERG – P. 86

 A questão da qualidade de ensino e dos recursos para a educação dependem do conceito de educação que se tenha. Se pensarmos em escola de tempo integral, é necessário no mínimo dobrar os valores gastos com educação. Essas lutas são importantes e tem que ser apresentadas em perspectiva histórica, em perspectiva de superação e não de solução imediata.

 Ao invés de combater o ciclo ou a escola de tempo integral devemos localizar qual é de fato nosso inimigo. Os impedimentos são gerados por uma estrutura social injusta e voltada para a hierarquização que viabiliza a exploração do homem pelo homem, e para tal faz da escola um local compromissado com a exclusão e com a submissão.
 Nessa perspectiva devemos confiar na nossa capacidade de resistência e luta para gerar uma nova ordem mundial onde não haja exploração. Os ciclos como definidos aqui e a escola de tempo integral, são ancoras, embriões do novo dentro do velho sistema educacional. O neoliberalismo e o social-reformismo passarão, mesmo que ainda reste muita luta. Quando tal momento chegar, saberemos o que colocar no lugar da organização escolar capitalista.




Questão do Concurso de 1994 – PMSP Para Luiz Carlos de Freitas, a forma de funcionamento da escola não é ingênua e nem sem propósitos definidos, pois se apresenta uma maneira particular de organizar os


(A) conteúdos e metodologias

(B) alunos que querem realmente estudar

(C) conteúdos curriculares de acordo com a clientela

(D) trabalho dos alunos segundo sua capacidade e interesse em estudar

(E) tempos e os espaços da escola, impondo um único ritmo de aprendizado a todos.

Resenha

Educ@ação: Resenha

EDUC@ação - Rev. Ped. - UNIPINHAL – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v. 01, n. 03, jan./dez. 2005

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PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA

Clementina Terezinha de Jesus Monfardini1

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. São

Paulo: Cortez, 1993

O Livro Práticas Interdisciplinares na Escola de Ivani Catarina Arantes

(Org.) apresenta uma coletânea de dezesseis textos de autores que estudaram,

durante um ano, questões teóricas de interdisciplinaridade que foram modificadas por

seus autores conforme o grupo considerou necessárias.

Os autores foram alunos dos cursos sobre Interdisciplinaridade;

Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica; Currículo; Comunicação e Pesquisa; e

Epistemologia, ministrados na PUC São Paulo pela professora Ivani C. A. Fazenda

(coordenadora da obra).

Esses autores, apesar da insegurança percebida e vivida durante todo o

trabalho, produziram seus textos da forma mais subjetiva possível a partir de suas

práticas, com a coragem de falar sobre elas e ao mesmo tempo analisando-as sob o

paradigma teórico interdisciplinar que foi sendo construído com a própria prática.

Tiveram a oportunidade de viver e exercer a interdisciplinaridade coletiva na sala de

aula no curso que freqüentavam, exercitando-se nas práticas do aprender a aprender,

do aprender a ensinar e do aprender a estudar.

Ivani Fazenda apresenta dois textos constituídos por ela, produzidos para

outros eventos que foram lidos e discutidos pelo grupo. No primeiro capítulo, a obra

aborda o tema: Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa, estabelece as

relações entre um conhecimento interdisciplinar, enfatizando que os currículos

organizados pelas disciplinas levam o aluno ao acúmulo de informações. Ao contrário,

o pensar interdisciplinar tenta, através do diálogo com outras formas de

conhecimento, interpenetrar por elas. Considera importante o conhecimento do senso

comum que, ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, adquire uma

dimensão libertadora, possibilitando enriquecimento da nossa relação com o outro e

com o mundo.

O importante para a autora é ter em mente que um projeto interdisciplinar não

é ensinado mas sim vivenciado; exige a responsabilidade individual e ao mesmo

tempo um envolvimento com o projeto propriamente dito, com as pessoas e com as

instituições que fazem parte desse projeto.

É essa prática do diálogo com outras áreas do conhecimento que nos leva às

relações e às conexões de idéias, fazendo-nos perceber, sentir e pensar de forma

interdisciplinar, exigindo a necessidade de transpor barreiras e a ousadia para inovar,

criar e principalmente passar da subjetividade para a intersubjetividade.

1 Docente do Curso de Pedagogia da Unipinhal

Educ@ação: Resenha

EDUC@ação - Rev. Ped. - UNIPINHAL – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v. 01, n. 03, jan./dez. 2005

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No segundo capítulo: Ciência e Interdisciplinaridade, a autora Maria Elisa

de M. P.Ferreira aborda a visão holística de mundo como a constituinte da essência da

interdisciplinaridade. “Ser interdisciplinar é saber que o universo é um todo [...]”;

interdisciplinaridade é uma atitude, isto é, a externalização de uma visão holística de

mundo. Apresenta o significado do vocábulo física (physis) traduzido hoje por

natureza, que designa a ciência que tem servido de suporte às demais e, ao mesmo

tempo, o próprio fato da existência. A autora ainda mostra a distorção do significado

da palavra grega physis na civilização latina, onde passou a ser traduzida por natureza

(ente natural) fazendo nascer a metafísica, sendo a ciência multiplicada em filosofia,

arte, religião, seguindo caminhos opostos e uma visão fragmentada do mundo.

Hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar da ciência

fragmentada e o significado de interdisciplinaridade, considerado o prefixo “inter”

como “troca” e disciplina “ciência”: daí o ato de troca, de reciprocidade entre as áreas

do conhecimento.

No terceiro capítulo: Interdisciplinaridade: uma tentativa de

compreensão do fenômeno – o autor Ismael Assumpção apresenta como objetivo a

necessidade de compreender a interdisciplinaridade em seus fundamentos, com a

intenção de analisá-la a partir dos seus elementos constitutivos. O termo pode ser

compreendido a partir de seu significado original, dando-nos a possibilidade de pensar

em trans-disciplinaridade, ou seja, no caráter dinâmico da interdisciplinaridade, na

ação unificadora do conhecimento que é resgatada na dialética homem-mundo.

No quarto capítulo: Aspectos da história desse livro, a autora Dirce

Encanación Tavares procura explicar como foi se formando o grupo de estudos

dedicado à interdisciplinaridade, composto por 22 membros provenientes de diferentes

localidades brasileiras, com profissões diversificadas, personalidades diferentes,

porém, com um único objetivo: querer pesquisar e trocar.

No quinto capítulo: Introduzindo a noção de interdisciplinaridade, de

Sandra Lúcia Ferreira. Para conceituar interdisciplinaridade, utiliza-se de uma

metáfora: o conhecimento é uma sinfonia. Para sua execução, muitos elementos

devem estar presentes como: os instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o

ambiente, a platéia etc; o projeto é a execução da música; a participação de todos é

necessária para que a sinfonia aconteça; a integração é importante, mas não é

fundamental; para sua execução é preciso harmonia do maestro e a expectativa dos

que assistem.

A interdisciplinaridade tem a idéia norteada por eixos básicos: a interação, a

humildade, a totalidade, o respeito pelo outro e é também marcada pelo sentimento

de intenção consciente, clara, objetiva e não apenas pela interação de todos os

elementos do conhecimento.

Do capítulo sexto ao décimo terceiro, cada autor relata experiências educativas

interdisciplinares, procurando demonstrar que a prática interdisciplinar é um processo

construído coletivamente, embora cada um assuma a sua metodologia, conteúdos e

estratégias de aprendizagem.

O capítulo décimo quarto constitui outro texto apresentado pela autora, cujo

título é O trabalho docente como síntese interdisciplinar, apresentado no V

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, UFMG, Belo Horizonte em outubro

de 1989. Procura contradições que são enfrentadas no trabalho docente e como estas

têm determinado uma postura pedagógica que se encaminha de um prática empírica à

construção de uma prática reflexiva.

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No capítulo seguinte: O questionamento da interdisciplinaridade e a

produção do seu conhecimento na escola, a autora Regina Bochiniak se dispõe a

refletir sobre interdisciplinaridade como elemento indispensável para se repensar o

processo de educação na sociedade atual.

Considera que a bibliografia específica sobre interdisciplinaridade apesar de

incipiente e a citação da palavra interdisciplinaridade em produções científicas

recentes muito utilizada, deixará de ser citação exclusiva da área de educação .

No décimo sexto capítulo, com o título: Ubaiatu, “canoa das águas

aplaudentes”... um lugar para a interdisciplinaridade; surgem as ilustrações em

branco e preto que mostram o “Ubaiatu”, ou seja, um espaço-teatro, projeto que

permite o uso de um espaço para o movimento das partes durante o espetáculo

(espaço é o ato teatral e a platéia faz parte do cenário). A sua multiplicidade permite o

uso interdisciplinar do espaço e o teatro se transforma em sala de aula, laboratório,

espaço para projeções, concertos, observatório.

Os autores, em quase todos os textos, referem-se à obra de Fritijof Capra,

autor do livro “O ponto de Mutação”, que nos permite refletir sobre o exercício de um

novo paradigma, isto é, uma nova concepção de mundo, numa visão holística e numa

teia inseparável de relações e probabilidades de conexões.

Outros autores citados, como Paulo Freire, Moacyr Gadotti, Japiassu, Libâneo,

deram o embasamento teórico necessário para que o grupo, através de uma reflexão

epistemológica cuidadosa, tivesse a possibilidade de avanços, deixando de lado os

conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados para que, transpondo

as barreiras da insegurança, ser capaz de ousar na busca, na pesquisa, na inovação,

na construção do projeto interdisciplinar.

Quanto ao conteúdo, os textos são contextualizados com depoimentos de

professores que deixam transparecer uma tendência pedagógica crítico-libertadora.

Questionam a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros,

numa postura dialógica e inovadora, ousando na busca de novos encontros do fazer

educativo.

Os textos levam ainda ao questionamento e ao aprofundamento das reflexões

para que o educador compreenda melhor a sua prática em sala de aula, que não deve

ser olhada apenas disciplinarmente para não acarretar limitações que acabam

empobrecendo e fragilizando a evolução da escola atual.

Os textos não são longos, apresentando uma linguagem acessível, sendo

alguns enriquecidos com poemas e introduzidos com pensamentos de Bertold Brecht,

William Blake.

Destacam-se os dizeres da autora: “Perceber-se interdisciplinar é o primeiro

movimento em direção a um fazer interdisciplinar e a um pensar interdisciplinar”.

Baseando-se nessa maneira de pensar interdisciplinaridade, a autora de um

dos textos, Maria Elisa de M. P. Ferreira, fez a introdução através do poema:

“Perceber-se interdisciplinar”: “Perceber-se interdisciplinar é juntar esforços na

construção do mundo, Desintegrando-se no outro, para com ele, Reintegrar-se no

novo...” (pág. 11)

Em síntese, o livro pode ser usado no Ensino Superior, no Curso de Pedagogia,

pois aborda um tema complexo – a interdisciplinaridade, que exige ainda muito estudo

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e investigação. No entanto, cada autor procura conservar a linguagem simples e clara,

visando a uma rápida comunicação ao abordar as questões de interdisciplinaridade no

cotidiano escolar de forma mais compreensiva, deixando claro os seguintes princípios:

no trabalho interdisciplinar não é possível a justaposição de disciplinas, é mais intenso

do que a multidisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade. É preciso uma postura

interdisciplinar, devendo existir imbricações dos diferentes campos do conhecimento.

No entanto, é imprescindível que o professor conheça o conceito de cada disciplina

envolvida, para que possa integrá-la.

Fragmento de crônica de Rubem Braga.

A palavra

Tanto tenho falado, tanto tenho escrito - como não imaginar que, sem querer, feri alguém¿ Às vezes sinto, numa pessoa que acabo de conhecer, uma hostilidade surda, ou uma reticência de mágoa. Imprudente ofício é este, de viver em voz alta.

                Às vezes, também a gente tem consolo de saber que alguma coisa que se disse por acaso ajudou alguém a se reconciliar consigo mesmo ou com a sua vida de cada dia; a sonhar um pouco; a sentir uma vontade de fazer alguma coisa boa.

                Agora sei que outro dia disse uma palavra que fez bem a alguém. Nunca saberei que palavra foi; deve ter sido alguma frase espontânea e distraída que eu disse com naturalidade porque senti no momento -  e depois esqueci.

                Alguma coisa que eu disse distraído - talvez palavras de um poeta antigo, foi despertar melodias: esquecidas dentro da alma de alguém. Foi como se a gente soubesse que de repente, num reino muito distante, uma princesa muito triste tivesse sorrido.  E isso fizesse bem ao coração do povo; iluminasse um pouco as suas pobres choupanas e suas remotas esperanças. 

1-      No primeiro parágrafo, diz o autor “imprudente ofício é este, de viver em voz alta”. De o significado da expressão “viver em vóz alta”.

2-      Na frase “(...) deve ter sido alguma frase distraída que eu disse com naturalidade porque senti no momento”, que características do ato da fala foram ressaltadas¿ Explique.

3-      A linguagem tem um papel fundamental de levar informação do emissor ao destinatário. No entanto, o texto fala do outro “ poder”  da palavra. Explique qual seria ele.

4-      Quais as principais características desse texto que garantem se tratar  de uma crônica.